2. Cadre conceptuel
3. Evaluation
4. Méthodes d'évaluation
5. Les étapes de l'évaluation
6. L'évaluation de la CCI
7. Appréciation finale
8. Conclusion
4. Méthodes d'évaluation
L'évaluation de la CCI ne sera jamais exempte de subjectivité.
Nous nous proposons cependant de donner quelques orientations aux enseignants
qui souhaitent envisager l'enseignement des langues en termes d'appropriation
d'une autre culture, c'est-à-dire développer
la conscientisation culturelle, le respect des autres cultures, l'ouverture
à diverses expériences culturelles, etc. Nous espérons
que ce chapitre permettra d'avancer dans le débat sur les
questions d'évaluation et qu'il fournira des lignes
directrices utiles pour l'évaluation de la CCI.
Jusqu'à récemment, l'évaluation de la
CCI était généralement axée sur le contrôle
des acquis ou des connaissances, effectué principalement par le
biais de contrôles dits « objectifs », dont la modalité
la plus courante sont les épreuves écrites traditionnelles
papier-crayon. Ces tests objectifs sont alors utilisés pour mesurer
le degré d'acquisition de certaines notions culturelles.
Cependant, l'évaluation de la CCI devrait aussi conduire
à prendre en considération les trois dimensions de la CCI
: les savoirs, certes, mais aussi les habiletés (savoir-faire)
et les attitudes (savoir-être) décrites plus haut.
Lorsqu'ils évaluent la CCI, les enseignants doivent limiter
le recours aux tests et utiliser d'autres stratégies d'évaluation
alternatives. Le processus de prise de décision s'en trouve
valorisé car cela oblige à utiliser de multiples sources
de données et d'information. L'enseignant devient un
observateur de processus et non plus seulement d'un produit. L'administration
ponctuelle de tests normalisés, l'analyse des résultats
en termes de moyennes et la comparaison des groupes par rapport à
une norme ne peuvent pas fournir des indications aussi pertinentes qu'une
cueillette d'informations continue en salle de classe lorsqu'il
s'agit d'évaluer la dimension du savoir-être.
L'enseignant doit s'appuyer sur d'autres sources de
données, par exemple : dossiers, fiches et grilles d'observation,
documentation des comportements fonctionnels, inventaire des attitudes,
enquêtes, portfolios, journaux de bord, rapports d'auto-évaluation,
productions écrites, inventaire des centres d'intérêt,
carnets de route, etc. Dans la plupart des cas, il faut définir
des critères ou indicateurs systématiques pour renforcer
l'objectivité du processus.
La capacité à se comporter de manière appropriée
dans un nouveau contexte culturel (savoir-faire) est aussi importante
que l'acceptation d'une nouvelle vision du monde (savoir-être).
L'évaluation de ces deux composantes peut être très
complexe, mais elle peut aussi s'avérer très gratifiante,
car cela fournit aux apprenants une rétro-information et une conscientisation
de leur compréhension culturelle tout en permettant à l'enseignant
de se faire une idée de la nature et du niveau de compréhension
culturelle qu'ils ont atteint.
En outre, cette évaluation ne doit pas se focaliser uniquement
sur la quantité d'information assimilée par l'apprenant
après une période de temps donnée ; elle doit être
intégrée au processus d'enseignement/apprentissage
et fournir des informations précises sur les progrès accomplis.
Dans cette perspective, l'enseignant joue un rôle fondamental.
Il y a en effet des choix à faire pour décider des types
d'évaluation qui semblent le plus appropriés pour
mesurer la compétence en communication culturelle des apprenants.
- L'évaluation de la CCI doit être davantage formative
que sommative. « L'évaluation formative » vise
le développement de la CCI et la progression des apprentissages.
L'enseignant met l'emphase sur le processus de collecte
d'information pour déceler les forces et faiblesses
des apprenants en lien avec les objectifs d'apprentissage poursuivis.
« L'évaluation sommative », qui dresse un bilan
des acquis à la fin d'une formation et les certifie par
une note, n'est pas la fonction à mettre en application
dans le cadre d'une évaluation de la CCI. Etant donné
que la CCI recouvre les domaines comportemental et affectif en plus
du domaine cognitif, l'évaluation doit davantage se baser
sur une évaluation formative.
- L'évaluation doit être continue et non pas réalisée
à un ou deux moments fixés à l'avance. «
L'évaluation continue » est l'évaluation
par l'enseignant, mais aussi par l'apprenant, des performances
de ce dernier ainsi que de ses travaux et initiatives tout au long de
la formation. Elle peut prendre la forme de fiches ou de grilles complétées
par l'enseignant ou par l'apprenant. Le portfolio, qui rassemble
des échantillons de tâches accomplies à différents
stades de la réflexion ou de la réalisation de travaux,
constitue aussi un précieux outil à cette fin.
- L'évaluation peut être directe ou indirecte. On
parle « d'évaluation directe » lorsque l'apprenant
est réellement en train de faire ou d'accomplir une tâche
d'évaluation ; par exemple, lorsqu'un petit groupe
discute d'attitudes particulières à une autre culture
(savoir-être) ou joue un jeu de rôle (savoir-faire), l'évaluateur
observe muni d'une grille de critères et la complète
en classant la performance de chacun selon les catégories les
plus appropriées. On parle « d'évaluation
indirecte » lorsque l'on a recours à un test, généralement
sur papier, qui évalue le plus souvent les connaissances.
- L'évaluation peut être holistique ou analytique.
Une « évaluation holistique » consiste à porter
un jugement synthétique global sur la performance de l'apprenant.
Dans une « évaluation analytique », en revanche,
l'évaluateur observe attentivement toutes les dimensions
et les sous-dimensions de la CCI, ou chacune séparément,
afin de déterminer différents profils de performance ou
de compétence.
- Alors que l'évaluation peut être effectuée par d'autres, l'auto-évaluation exige de porter un jugement sur ses propres performances. Cela peut constituer un complément utile aux tests et évaluations effectuées par l'enseignant.
Nous avons aussi pris en compte les trois concepts qui sont traditionnellement
considérés comme fondamentaux pour toute discussion de l'évaluation
(Conseil de l'Europe, 2001, p. 135). La validité
vise à assurer « que ce qui est effectivement testé
- le construit - est ce qui, dans un contexte donné, devrait
être évalué et que l'information recueillie
donne une image exacte de la compétence » des apprenants.
La fiabilité est le degré de stabilité des données
de la mesure. Elle rend compte de « l'exactitude des décisions
prises en fonction d'une norme ». La faisabilité
montre que la mesure est pratique et applicable en raison des limites
de temps. Ces trois critères pertinents pour l'évaluation
visent à assurer l'équité et l'égalité
des jugements des évaluateurs lors de l'appréciation
de la performance, du comportement et de l'attitude des apprenants.
Vous trouverez sur le CD-Rom différentes techniques d'évaluation
qui font appel à des sources alternatives (portfolios, journal
de bord et évaluations continues de la performance), des tests
objectifs, quantitatifs et mesurables (items à choix multiples),
des sujets de rédaction de nature qualitative ou des représentations
(jeux de rôle, simulations de faits ou événements)
- dans ce dernier cas, l'enseignant et les pairs observent l'apprenant
qui fait une démonstration d'attitudes ou habiletés interculturelles
spécifiques. Chacun de ces instruments ou techniques joue un rôle
différent et ne peut être utilisé au hasard (sections
5 et 6).
prochain chapitre: 5. Les étapes de l'évaluation
