2. Cadre conceptuel
3. Evaluation
4. Méthodes d'évaluation
5. Les étapes de l'évaluation
6. L'évaluation de la CCI
7. Appréciation finale
8. Conclusion
2. Cadre conceptuel de référence de la CCI
2.1 Fondements théoriques
En enseignement des langues, les apprenants doivent apprendre à
interagir avec d'autres et, par conséquent, à jouer
un rôle d'intermédiaire entre deux ou plusieurs cultures.
Par « interagir efficacement en contexte culturel », il faut
entendre une négociation entre des individus fondée sur
des traits généraux propres à certaines cultures
et sur des spécificités culturelles qui sont dans l'ensemble
respectueux et favorables à chacun. Ceci implique un entrecroisement
d'identités et des « positions » qu'ils
sont appelés à défendre ; entre également
en jeu la façon dont ils s'emploient à façonner,
styliser, produire et représenter ces positions (Hall, 1996). Les
apprenants devraient être déterminés à transformer
les rencontres linguistiques en rencontres et en relations interculturelles
(Guilherme, 2000). Cela exige certaines attitudes, connaissances et habiletés
non prises en compte dans les cadres conceptuels antérieurs, d'où
la nécessité de nouveaux cadres conceptuels de référence
dans le domaine des langues pour passer, d'une part, de la compétence
linguistique à la compétence communicative linguistique
(Canale et Swain, 1980) et, d'autre part, pour intégrer le
développement de la CCI dans l'élaboration des curricula
en langues secondes ou étrangères. C'est pourquoi
le présent chapitre reprend les modèles de Byram (1997)
et Lussier (1997 ; 2003) pour traiter des dimensions et sous-dimensions
de la CCI (les compétences de l'utilisateur/apprenant) au
regard du CECRL (chapitre 9, Evaluation).
Il est également important que le lecteur se réfère
aux définitions de la « compétence interculturelle
» et de la « compétence en communication interculturelle
» et, par voie de conséquence, de ce que l'on attend
d'un « locuteur interculturel ». Vous trouverez sur
le CD-Rom (section 2 / Cadre conceptuel de référence
de l'évaluation de la CCI), la terminologie utilisée
aux fins de l'évaluation.
2.2 Les dimensions de la CCI
Les trois dimensions de la CCI sont :
- les savoirs, c'est-à-dire les éléments
de connaissance liés à la mémoire collective, à
la diversité des modes de vie et au contexte socioculturel des
sociétés et cultures des communautés dans lesquelles
une langue est parlée. Cela renvoie à la prise de conscience
interculturelle, qui implique « la compréhension des
relations (ressemblances et différences distinctives) entre "le
monde d'où l'on vient" et "le monde de
la communauté cible" ».
- les savoir-faire, qui dans un premier temps demandent de
savoir fonctionner, linguistiquement parlant, dans la langue cible,.
En deuxième instance, l'apprenant doit parvenir à
interagir dans différents environnements ou modes de vie et à
s'ajuster à différents contextes en intégrant
de nouvelles expériences et en utilisant efficacement sa compétence
langagière. En dernier lieu, il doit pouvoir développer
les capacités voulues pour pouvoir interpréter et négocier
l'interaction en termes d'habiletés, à savoir
: des habiletés sociales (usages et conventions), des habiletés
de la vie quotidienne (actes courants de la vie quotidienne), des habiletés
techniques et professionnelles (capacités physiques et mentales
nécessaires pour accomplir le travail exigé par un emploi
donné) et des habiletés propres aux loisirs (arts, artisanat
et bricolage, sports, passe-temps). A
ce stade, les habiletés ou savoir-faire interculturels impliquent la capacité d'utiliser des stratégies langagières variées pour établir le contact avec des gens d'une autre culture, ainsi que la capacité d'aller au-delà d'expressions stéréotypées.
- Le savoir-être est caractérisé par des attitudes, des motivations, des valeurs, des croyances, des styles cognitifs et des types de personnalité qui constituent l'identité personnelle de chaque apprenant. Dans un premier temps, cette dimension, liée à la compétence culturelle, repose sur une prise de conscience culturelle et sur un savoir-comprendre des autres cultures. Cela doit déboucher, dans un deuxième temps, sur une compétence critique, ce qui demande l'appropriation de sa propre identité et de savoir accepter et interpréter les autres cultures. Finalement, cela implique aussi l'atteinte d'un niveau de compétence plus élevé défini en termes de compétence transculturelle et étroitement lié à la valorisation de l'altérité et l'intégration de valeurs autres que celles de sa propre culture. A ce stade, il s'agit d'inciter l'apprenant à accepter de tenir le rôle d'intermédiaire culturel dans des situations de tension, de malentendus ou de conflits (Lussier, 1997 ; 2003).
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